Škola demokratije

Škola demokratije

U političko-filozofskom diskursu moderne, gotovo svi istaknuti teoretičari demokratije su pružili sistematski doprinos nauci o vaspitanju; pedagogija je prepoznata kao sestra bliznakinja teorije demokratije. Zbog toga ideja „dobrog građanina” nije bila prazna fraza pri svečanim govorima. Ona je shvaćena kao praktični izazov kome se moralo dorasti stvaranjem odgovarajućih oblika školovanja, pa čak i njihovim eksperimentalnim ispitivanjem.

Nasuprot tome, danas su pokidane veze koncepata demokratije i vaspitanja, kao i političke filozofije i pedagogije. Teorija demokratije je u velikoj meri nēma u vezi sa vaspitnom stranom svog posla; kod nje se više ne mogu pronaći razmišljanja niti o školskim metodama, niti o nastavnom programu. Političkoj filozofiji je promakla svaka predstava o tome da jedna vitalna demokratija kroz obrazovne procese mora uvek ispočetka stvarati sopstvene kulturne i moralne preduslove.

Vredi se još jednom podsetiti istorije javnog vaspitnog sistema, s obzirom da je još od svojih početaka u 19. veku predstavljala neprekidan niz konflikata u vezi sa formom i sadržajem nastave. Možda je još Imanuel Kant predvideo izvor sukoba sadržan u državnom obećanju građanskog prava na obrazovanje i vaspitanje kada je formulisao čuvenu rečenicu: „Dva izuma ljudi se mogu posmatrati kao najteži: naime, izumi umetnosti vladanja i umetnosti vaspitanja, a ipak je čak i njihova osnovna ideja još uvek sporna”.

Prema Kantu, paralela između umetnosti vladanja i umetnosti vaspitanja proizišla je iz razmišljanja o tome da se kod oba radi o institucijama koje imaju da ispune isti zadatak u različitim dimenzijama zajedničke i individualne istorije; kroz vešt odabir sredstava i metoda, pa i jednim vidom ,umetnosti’, one nas moraju podučavati o tome kako se katkad jedan podanički narod, a katkad jedno, svojoj prirodi potčinjeno dete, mogu iz stanja podređenosti prevesti u slobodu.

Ono što u prvi mah zvuči kao prosto stvaranje analogije još mnogo jače se ispoljava u predavanjima o pedagogiji. Kant ukazuje na uzajamno uslovljavanje republikanskog uređenja države i vaspitanja: mali čovek koga pokreće priroda mora da prođe vaspitanje koje je usmereno na slobodu pre nego sto može da postane član samoupravljajućeg građanstva – kao što, obrnuto, samo autonomni građani mogu da institucionalizuju vaspitanje koje će njihovoj deci omogućiti put ka političkom punoletstvu.

Jednom rečju: dobro vaspitanje i republikansko državno uređenje su komplementarno upućeni jedno na drugo. Tek javna nastava kod individue stvara kulturne i moralne sposobnosti uz čiju pomoć republikanska državnost može da napreduje – i to tako da građanstvo uzima učešće i u emancipaciji podređenog naroda.

Međutim, zašto danas politička filozofija i pedagogija nemaju šta da kažu jedna drugoj? Svakako, često se javljaju inicijative da se razmisli o vaspitanju, ali one dolaze jednostrano od nauke o vaspitanju koja je ostavljena na cedilu, a ne više iz središta same političke filozofije.

Mogli bismo se umiriti zaključkom da se time samo odražava rezultat dalje diferencijacije pojedinih naučnih disciplina. To bi, međutim, bilo ishitreno. Zaista, politička filozofija stalno nailazi na problem vaspitanja, a da pri tome nema spremnu makar i procenu rešenja. Problem vaspitanja stoji i previše u centru ukupnog političkog delovanja, previse opsežno se oslanja na fundamentalne principe pravne države da bi se mogao odvojiti iz korpusa jedne nauke ili filozofije politike.

Razlozi zbog kojih se teorija demokratije odvojila od nauke o vaspitanju moraju se, dakle, tražiti na drugom polju i to tamo gde je reč o tome u kom opsegu demokratija trenutno uopšte može uticati sama na sebe.

Danas preovlađuje stav na osnovu koga demokratija ima samo još uzak prostor za obnovu sopstvenih moralno-kulturnih preduslova. Kao posledica toga se javlja mišljenje – po svom autoru nazvano Bekenferdeova teza – prema kome je demokratija u svojoj reprodukciji zavisna od nasleđa tradicija koje sama nije u stanju da proizvede. Iako je stručnjak za ustavno pravo Bekenferde svoje viđenje svojevremeno koncipirao mnogo uže, naime kao ukazivanje na moralne preduslove isključivo modernog prava, ono se u međuvremenu smatra dokazom kulturne nesamostalnosti svih demokratija. Tako uopšteno gledano, takozvana Bekenferdeova teza bi čak glasila da demokratije svoje održavanje duguju moralnim stavovima koji mogu napredovati samo u zajednicama sa etičkim, pa čak i religioznim usmerenjima.

Onaj ko polazi od ove predstave verovatno će vaspitnim procesima u organizaciji države osporiti svaku vrednost pri prenošenju načina ponašanja koji podstiču demokratiju. Naime, moralni stavovi kao što su sposobnost tolerancije, sposobnost poistovećivanja s drugim ili usmerenost ka opštem dobru – čini se da sve ovo nije moguće naučiti u nastavi koju organizuje država, već samo u etičkom miljeu pretpolitičkih zajednica.

Ova tendencija ka razdvajanju demokratije i vaspitanja dodatno se pojačava zahtevom da se princip državne neutralnosti restriktivno interpretira i to tako da čak ni principi demokratskog formiranja volje nikako ne smeju imati uticaj u školskoj nastavi. Poput kulturno konzervativne reinterpretacije demokratije prema kojoj je ova potonja sposobna da preživi samo uz stalan priliv nasleđa tradicije, tako se i pooštravanje principa državne neutralnosti izvršilo mahom iza leđa političke filozofije, usmereno na cilj i pri punoj svesti. Da, moguće je čak da je to posledica dobre namere: namere prilagođavanja društvenom pluralizmu, uopšte rastućoj raznolikosti kultura, kroz strogu nepristrasnost nastave.

Tačno je da postoji večita svađa u vezi sa neizbežnom pristrasnošću državnog delovanja. I pored toga, u tradiciji od Kanta do Dirkema i Djuija nije se dovodilo u pitanje da li nastava treba da otelotvori vrednosti koje su obavezujuće za sve buduće građane. Tako su ovi mislioci bili sigurni u sledeće: pravo roditelja da svojoj deci prenesu sopstvena specifična vrednosna uverenja prestaje da važi na pragu školske kapije. Samo na taj način, putem uvežbavanja refleksivnih načina ponašanja, učenicima se može prokrčiti put do učešća u demokratiji, smatraju oni.

 

Danas se usmerenost školske nastave prema tim demokratskim principima dovodi u pitanje. Pri tome se koristi ili argument principa neutralnosti i upozorava na prezasićenost vaspitanja političkim vrednostima koje su mu strane ili se javljaju pritužbe od strane zainteresovanih roditelja da pri previše jakoj orijentaciji na demokratske ciljeve trpi prenos učinaka koji pomažu karijeru. Ukoliko takve rezerve ipak nevoljno pronađu podršku jer, s obzirom na našu multikulturalnu realnost, zaista puno toga govori u prilog oslobađanja naših škola od ideoloških relikta, nastaje jedna zbrka pogrešnog i ispravnog u kojoj iznenada svaka vrsta pristrasnosti nastave mora biti predmet osude.

Na tom kursu nalaze se razmatranja o tome da se školi poveri još samo zadatak implementacije „građanskog  minimuma” a roditeljima, kroz svedočanstvo školovanosti dece, prepusti izbor pri idejnom karakteru nastave. Pri tome, učiteljice i učitelji ne smatraju se više poverenicima pravne države, već isključivo roditelja.

Ovaj razvoj se ne može pozdraviti. Jer što odlučnije bi se o školi razmišljalo kao o etički neutralnoj ne bi li se dopustilo da na njeno mesto stupi mnoštvo idejno ograničenih privatnih škola, utoliko više bi društvo gubilo gotovo jedini instrument za regenerisanje sopstvenih moralnih načela.

Činjenica da konflikt oko školskog sistema uvek predstavlja i borbu za održivost demokratije ni jednoj tradiciji nije bila očiglednija nego onoj koju je pokrenuo Kant, a koja je svoj vrhunac konačno pronašla sa Dirkemom i Djuijem. Iako se doima da se osnovne pretpostavke potonjih mislilaca gotovo međusobno isključuju – na jednoj strani je scijentistički nastrojeni sociolog, a na drugoj pragmatični filozof – njihova razmišljanja o demokratskom vaspitanju ipak ukazuju na niz iznenađujućih sličnosti. Među tri funkcije koje škola iz današnje perspektive treba da kombinuje (profesionalne kvalifikacije, otklanjanje obrazovnih manjkavosti, kao i priprema za ulogu građanina države), Dirkem i Djui insistiraju isključivo na ovoj poslednjoj. Kao i Kant, oni učenje profesionalno upotrebljivog znanja vide pre kao usputni rezultat praktikovanja demokratskih navika, a sve što treba postići na polju upotpunjujućeg vaspitanja posmatra se kao zadatak školske zajednice koji se podrazumeva.

Priprema za buduću ulogu građanina, prema Djuiju i Dirkemu, manje je stvar adekvatnog prenosa znanja, a u mnogo većoj meri praktične izgradnje navika. Ono što učenici treba da nauče da bi kasnije mogli uzeti učešće u demokratskom formiranju volje nisu prvenstveno proverljiva znanja o političkim ili istorijskim kontekstima, već načini ponašanja koji dopuštaju nastupanje u zajednici na moralno samosvestan način.

Tokom nastave, mladi se putem kooperativnih metoda učenja, samodlučivanja i, konačno, više kroz zajedničke nego individualne oblike prekora i ohrabrivanja, moraju navikavati da steknu duh demokratske saradnje koji im u odraslom dobu može pomoći pri samosvesnom nastupanju u političkoj javnosti. U tom smislu, ni Djui ni Dirkem ne zastupaju danas često zastupljeno mišljenje da škola prevashodno ima služiti obrazovanju autonomije pojedinca; njen model vaspitanja je mnogo više obeležen idejom da se učenici nauče sigurnom osećaju o tome šta znači razumeti drugog učenika kao ravnopravnog partnera u zajedničkom procesu učenja i istraživanja.

Drugim rečima: ako škola ponovo treba da stvori one načine ponašanja koji su za demokratiju od životnog značaja, ona se umesto na jednostrani prenos moralnih principa mora mnogo više usmeriti na navikavanje na kulturu asocijacije. Prema Dirkemu i Djuiju, ispravni put na kome nastava može doprineti obnavljanju demokratije ne gradi se učenjem individualnih principa ispravnog postupanja, već praktičnim preuzimanjem perspektive i moralne inicijative.

Suočen s velikom distancom koja nas deli od ovog razmišljanja, neko će možda odmahnuti glavom i ukazati na to da su se zahtevi upućeni školi radikalno izmenili: izrazito povećan broj učenika, privredna potražnja fleksibilnosti i spremnosti na učinak i manjkavost obrazovanosti nižih slojeva – čini se da sve to u kapitalističkim visokorazvijenim zemljama ne ostavlja drugog izbora do pojačane usmerenosti na pritisak selekcije, kontrolu učinka i konkurencije. Političari, poslovni ljudi i menadžeri u SAD već predlažu reformu školstva koja će se svesti isključivo na aktiviranje nastave povoljne za sticanje čisto ekonomski upotrebljivih sposobnosti.

Svi empirijski nalazi današnjih istraživanja o obrazovanju i različitih PISA studija jasno osporavaju takve tendencije odustajanja od ideje demokratskog vaspitanja. U njima se na začuđujući način pronalazi potvrda onoga što su Dirkem i Djui predvideli kada su želeli da uspostave tesne odnose između nastavnih metoda koje su kooperativne i podstiču demokratiju, i školskog učinka. Naime, školski sistem koji pri svim poređenjima učinka uvek postiže najbolje rezultate je istovremeno i onaj u kome su ideali dvojice mislilaca došli najbliže do svog ostvarenja: u finskim školama učenici ostaju zajedno u jednoj školskoj zajednici koliko god je to moguće, postupci testiranja i ispitivanja svode se na neophodni minimum, daleko veće težište stavlja se na odgovornost i poverenje nego na individualnu uračunljivost i konačno, suverenitet nad organizacijom nastave pripada isključivo nastavnom osoblju koje tesno sarađuje sa predstavnicima učenika.

Sada bi lako mogao nastati utisak da su istovremeno sa adekvatnim metodama demokratske nastave i njeni sadržaji dati jednom za svagda i na taj način izuzeti od bilo kakve istorijske promene. To nije slučaj. Još je Djui istakao da se zajedno sa datim izazovima javnog rešavanja problema moraju menjati i sadržaji nastave; ono što se mora naučiti, prema njemu, meri se isključivo istorijski promenljivim zadacima demokratskog formiranja volje.

Želeo bih da navedem bar dve teme koje danas u nastavi moraju uživati posebnu pažnju i negu. Za svakog savremenika koji obraća pažnju trebalo bi biti van svake sumnje da će digitalna revolucija u komunikaciji trajno izmeniti ne samo privatne odnose, već i formiranje političkog mišljenja. Sa internetom koji izmešta interakcije iz stvarnog prostora i ubrzava ih, nastaje mnoštvo umreženih javnosti čije su spoljne granice i teme u stalnom kretanju. Zadatak nastave je, svakako, da tehnički i društveno  pripremi učenike na upotrebu ovog novog medija. Međutim, to ne bi trebalo da bude njena jedina uloga. Čini mi se da je neophodno da se usvajanje digitalno rasprostranjenih tema i fondova znanja eksperimentalno proveri i zajednički se istraži gde se, pored potencijala, nalaze ograničenja i opasnosti novog medija.

Drugi izazov pred demokratskom javnošću je rastuća heterogenost stanovništva. Takođe, imajući u vidu multikulturalizam, trebalo bi da postoji konsenzus o tome da mora biti preduzeto sve ne bi li se učenice i učenici pripremili na izmenjene uslove javnog formiranja mišljenja. Ideja demokratskog vaspitanja drži jedno rešenje za ovaj problem u pripravnosti: što manje učenici ili učenice u nastavi bivaju tretirani kao izolovani subjekti čiji zadatak je da postižu rezultate, a što se više prema njima postupa kao prema članovima kooperativne zajednice koja stiče znanje, pre će se među njima uspostaviti oblici komunikacije u kojima se kulturne razlike ne samo prihvataju kroz igru, već vide kao prilike za obostrano obogaćivanje.

 

Ovaj tekst je skraćena verzija autorovog uvodnog izlaganja na ovogodišnjem kongresu Nemačkog društva za nauku o vaspitanju.

 

Sa nemačkog preveo: Milan Bogdanović